Газаева Малика Артуровна
Психолого-педагогическая коррекция причин отставания младших школьников в освоении школьной программы
Выпускная квалификационная работа
1.1. Характеристика основных показателей усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста
При организации процесса обучения, применяется уровневая дифференциация - это такая организация обучения, когда каждый обучающийся, имеет возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности.
Согласно ФГОС, на сегодняшний день, определено два уровня освоения школьной программы : минимальный и достаточный.
Публикация «Психолого-педагогическая коррекция причин отставания младших школьников в освоении школьной программы» размещена в разделах
Минимальный уровень овладения предметными результатами, является обязательным для большинства обучающихся. В том случае, когда у обучающегося наблюдается отсутствие достижения в этом уровне по отдельным предметам, то, это не является препятствием к получению им образования по основной программе. Если же, обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то, рекомендуется перевод его на обучение по индивидуальному плану или на обучение по адаптированной программе [52].
Данные уровни основных показателей усвоения школьной программы - минимальный и достаточный - применимы для определения усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста по разным предметам. Если рассматривать показатели уровня освоения школьной программы, то можно выделить следующие критерии:
I. Степень или уровень усвоения учащимися учебного материала в соответствии с требованиями учебных программ и образовательных стандартов. Уровни, или степени усвоения - это показатели овладения обучающимся знаниями, умениями, навыками. Уровни усвоения знаний (по В. П. Беспалько, рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т. д.) мера глубины, подробности изучения материала. Принято выделять четыре уровня усвоения знаний:
1 уровень – знания - знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов и свойств, при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.
2 уровень – знания - копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.
3 уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.
4 уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний [5].
II. Динамика (изменения) результатов учебной деятельности учащихся по учебным предметам. Этот показатель является проверкой оценочной системы достижения планируемых результатов в освоении основной образовательной программы образования (далее - система оценки). Динамика представляет собой один из инструментов реализации требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы образования. Направлена она на обеспечение и проверку качества образования, что предполагает вовлечённость в оценочную деятельность педагогов и обучающихся.
III. Результаты участия в олимпиадах, смотрах, фестивалях, турнирах, конкурсах – это показатели оценки достижений обучающихся в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах различного уровня. Их характеризуют:
- массовость участия в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах;
- результативность участия в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах;
- массовость участия в смотрах, фестивалях, соревнованиях творческой и спортивной направленности;
- результативность участия в конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях творческой и спортивной направленности.
Критериями оценки достижений, обучающихся в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах различного уровня, являются:
- численность участников олимпиад, интеллектуальных конкурсов, в общей численности обучающихся;
- численность участников-победителей и призеров олимпиад, интеллектуальных конкурсов различного уровня, в численности участников;
- численность участников конкурсов, в общей численности обучающихся;
- численность участников-победителей конкурсов, в численности участников [52].
IV. Сформированность общеучебных умений и навыков.
Эти показатели обуславливают подготовленность учащегося к совершению теоретических и практических действий по самостоятельному получению знаний, совершаемых на основе уже имеющихся знаний и полученного опыта. На сегодняшний день можно найти несколько классификаций общеучебных умений и навыков. Одна из самых популярных принадлежит педагогу - психологу Н. А. Лошкаревой [37].
Первая группа – учебно-организационные умения и навыки (организация места для занятий, следование правилам гигиены обучения, принятие учебных задач, выбор методов работы, консультирование, планирование). Общеучебные умения и навыки этой группы важны и на этапе школьного образования, и в будущей жизни. Их формирование происходит путем постановки целей каждого занятия и для тех, кто обучает, и, для тех, кто учится. А, в процессе каждого занятия, обучающиеся учатся планировать выполнение заданий, искать оптимальные методы работы, прививать навыки самоконтроля во время занятий.
Вторая группа это учебно-интеллектуальные навыки. К ним относятся: абстрагирование, сравнение, моделирование, анализ, классификация, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, проведение мысленных экспериментов. Эти навыки имеют огромное значение для каждого предмета. Сами по себе они не появятся. Формирование общеучебных умений и навыков этой группы должно происходить под контролем, а основываться оно должно на идеях, уже имеющихся у учащихся [37].
Третья группа – учебно-информационные умения и навыки (работа с учебником, чтение текста, практические занятия, работа с дополнительными источниками, работа со справочными источниками, работа с видео- и аудиоматериалами, компьютером). Помочь учащимся овладеть этими навыками и умениями можно с помощью преподавания техники чтения (включая индивидуальный подход к каждому ученику, методов работы с учебными пособиями (включая медиаматериалы).
Четвертая группа – учебно-коммуникативные умения и навыки ( письменная речь: умение правильно оформлять письменные работы, умение писать диктанты, сочинения и изложения, умение конспектировать, устная речь, умение вести рассуждения, умение отвечать на вопросы, умение пересказывать, учебное слушание, умение слушать и слышать, умение выделять главное из услышанного, умение задавать вопросы) [37].
Представленные общеучебные навыки формируются у учащихся через диалог, развитие умения высказывать мысли, совершенствование техники письма, развитие навыка активного слушания, а также ведения записей по мере чтения учебного материала или его объяснения учителем.
Для изучения этих показателей, как правило, используются следующие виды контроля:
1. Поурочный контроль учебной деятельности учащихся. Проводится для проверки усвоения учащимися программного материала. Имеет стимулирующее, воспитательное и корректирующее значение.
2. Тематический контроль. Проводится для проверки степени усвоения учащимися учебного материала на определённую тему программы.
3. Промежуточный контроль. Осуществляется для проверки уровня усвоения учащимися учебного материала, как правило, за длительное время.
4. Итоговый контроль. Проводится для проверки степени усвоения учащимися учебного материала за весь учебный год [52].
К основным формам контроля относят: устную, письменную и практическую формы. Можно использовать их сочетание. К методам контроля относят: беседу, опрос, наблюдение, самостоятельные и контрольные работы, дидактические тесты, практические работы, диктанты и сочинения.
В первых классах система контроля и оценки основана на содержательно - оценочной основе без выставления отметок, но с обязательной фиксацией результатов обучения в рабочем журнале учителя или в произвольной удобной форме. Со второго по четвертый классы, оценивание строится с опорой на десятибалльную систему, в которой выделяются пять уровней усвоения учебного материала:
Первый уровень или низкий – характеризует действия на узнавание, распознавание и разделение понятий и объектов изучения.
Второй уровень или удовлетворительный – характеризует действия по воспроизведению учебного материала и объектов изучения по памяти.
Третий уровень или средний – характеризует действия, направленные на воспроизведение учебного материала на уровне понимания, а так же описание и анализ действий с объектами изучения [10].
Четвёртый уровень или достаточный – характеризует действия по применению знаний по образцу, предполагает объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с обозначенными правилами и применение знаний для решения новой учебной задачи.
Пятый уровень или высокий – характеризует действия, для применения знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения новых задач, так же самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.
Оценивание учащихся производится ежедневно. Оценки выставляются по дням, аттестация осуществляется за четверть, год. Так, оценка за четверть определяется как среднее арифметическое текущих отметок. Учитель в каждом классе ведёт учёт результатов учебной деятельности каждого ученика по учебным предметам.
По итогам учебного года выводится средний балл успеваемости в школе первой ступени. Для этого рассчитываются средние баллы по предметам в каждом классе. На основе этих данных вычисляется средний балл по каждому предмету в целом по 1 - 4 классам. Затем баллы суммируются, и полученная сумма делится на количество предметов учебного плана [20].
Говоря об основных показателях усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, важно отметить и формирование их общеучебных умений необходимых для их дальнейшего продвижения в овладении способами действий.
I этап – I класс (учащиеся 6 - 7 - летнего возраста) – основной характеристикой является переход от игровой к учебной деятельности, а так же освоение способов учебных действий. Ведется под руководством учителя;
II этап – II-III классы (учащиеся 7-9-летнего возраста) – характеризуется овладением способами действий во время осуществления распределённой учебной деятельности;
III этап – IV класс (учащиеся 9-10-летнего возраста) – это развитие самостоятельности в выполнении учебных действий и зарождение индивидуальной учебной деятельности [21].
По мнению Н. А. Лошкаревой сформированность общеучебных умений в начальных классах характеризуется следующими уровнями:
- низкий уровень – обучающиеся знакомы с характером действий, но выполняют его только при помощи учителя;
- удовлетворительный уровень – обучающиеся выполняют действия, используя помощь педагога или сверстников, при самостоятельном выполнении действия допускают ошибки;
- средний уровень – обучающиеся уже умеют выполнять заданное действие самостоятельно, но по образцу и в стандартной ситуации, подражая действиям учителя. Ошибки исправляются только с помощью педагога;
- достаточный уровень - обучающиеся могут достаточно свободно выполнять действие; отдельные ошибки в действиях исправляются самостоятельно или с малой помощью учителя;
- высокий уровень – обучающиеся точно выполняют действия, проявляют умение действовать в любой учебной ситуации; действия учащихся уже продуктивные, творческие [37].
Оценка основных показателей усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, классифицируется в зависимости от изучаемых предметов, т. е., каждому предмету предъявляются свои требования при оценивании уровня усвоенных знаний.
Усвоение учащимися школьной программы, сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, так как обучающиеся осваивают то, чего раньше не знали. При этом они сталкиваются с многочисленными трудностями. Одним школьникам, преодолевать эти трудности, дается относительно легко, другие - путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи – вообще, без посторонней помощи, не могут самостоятельно решить возникшие проблемы. Особенно остро данная проблема просматривается в младшем школьном возрасте, что связано с тем, что младший школьник, только начинает знакомство с жизнью школы, а учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не были ему знакомы на более ранних этапах развития. Поэтому, сталкиваясь с трудностями, не все младшие школьники могут их преодолеть, что и порождает различные внутриличностные противоречия, которые, как правило, сами дети не осознают.
Таким образом, говоря о характеристике основных показателей усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, можно утверждать, что, одним из важных показателей усвоения школьной программы, является наличие у младших школьников определенных знаний, умений и навыков. И, как показывает анализ педагогической работы, уровень усвоения этих знаний, умений и навыков зависит от многих факторов. Прежде всего от возраста, индивидуальных особенностей детей, а так же от изучаемых предметов, т. е., каждому предмету предъявляются свои требования при оценивании уровня усвоенных знаний. Сегодня, согласно ФГОС выделены следующие уровни освоения школьной программы : минимальный и достаточный.
1.2. Анализ причин, влияющих на отставания в усвоении школьной программы
Начало школьного обучения очень ответственный этап в жизни ребёнка. От того, насколько успешным оно будет, зависит успешность обучения в последующие годы, и, отношение ребёнка к школе в целом. Важнейшей проблемой является своевременное выявление причин неуспеваемости детей в начальных классах. Проблеме отставаний в усвоении школьной программы, посвящены работы известных педагогов и психологов : Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, Ю. К. Бабанского, Ю. З. Гильбуха, Н. И. Мурачковского, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин и др. Учеными доказывается необходимость соответствия между педагогическими требованиями и возможностями ребенка.
Сегодня выделяют две группы причин влияющих на отставания в усвоении школьной программы : внешние и внутренние. К внешним причинам, в первую очередь относятся социальные причины. Психолог Валентина Самуиловна Цетлин пишет: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды, лишь при общем улучшении социальных условий». К социальным причинам неуспеваемости можно отнести школьную образовательную среду. То есть, можно сказать, что основной причиной отставания в усвоении школьной программы является несоответствие интеллектуальной системы ребёнка и системы обучения в школе [10].
В настоящее время, для определения причин проблемы школьной неуспеваемости, активно используется теория двух факторов: социального и биологического. Так же, специалисты (В. А. Аверин, Ю. К. Бабанский, Э. А. Бараз, К. В. Бардин, П. П. Блонский, А. И. Липкина, Т. Д. Марцинковская и д. р.) отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической. И, поэтому, в последнее десятилетие все чаще говорится об объединении усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.
На сегодняшний день, актуальным является такая точка зрения, когда, для выявления причин неуспеваемости, необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования. К социальным причинам, влияющим на способность усвоения школьной программы, относят различные категории семей - неблагополучная, неполная семья, отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи, а так же школьную образовательную среду и СМИ. К физиологическим причинам, относят отклонения в состоянии здоровья. Среди психологических факторов можно выделить ряд сфер, оказывающих влияние на обучение: познавательную, мотивационную, эмоционально-волевую [10].
М. А. Данилов проводит параллель между неуспеваемостью и движущими силами прогресса в сфере обучения, а именно с противоречиями, которые в нем имеются. Так, М. А. Данилов полагает, что неуспеваемость может проявиться тогда, когда противоречивый комплекс возможностей ученика и того, что от него требуется, нарушается. Ряд других авторов, изучающих эту проблему, согласны с этим мнением и определяют неуспеваемость как нарушения взаимодействия между учащимися и учителями и условиями внешнего характера [23].
А. М. Гельмонт указывает на различные уровни усвоения учебных материалов, под которыми он понимает сами тексты учебников (параграфы, главы, задания, а разные типа усвоения. Он разделяет учащихся на группы:
- неуспевающие школьники, которые не в состоянии уследить за ходом объяснения педагога, имеющие большие трудности при усвоении текстов учебника;
- неуспевающие школьники, частично справляющиеся с анализом-синтезом, например, в тех случаях, когда речь идет о конкретных явлениях и предметах [20].
Общим для этих групп является нежелание использовать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным методам и формам работы.
К основным факторам, оказывающим влияние на неуспеваемость учащегося можно отнести:
- хроническое отсутствие или недостаток стимуляции, замедленное обучение в классе или переход из обычного класса в класс, с программой более высокого (соответствующего способностям) уровня сложности;
- давление ровесников, требующих соответствия «обычным» нормам, «быть похожим на остальных»;
- одиночество, отвержение одноклассниками или образовательным учреждением;
- семейные условия (конфликт в семье лишает энергии; сосредоточение родителей на неуспешном ребенке маскирует другие конфликты; семья имеет слишком низкие, слишком переменчивые или, наоборот, слишком ригидные ожидания) [20].
Индивидуальные факторы, по мнению А. М. Гельмонт, могут быть ведущими чертами или ответами на условия окружения:
- интернализированные проблемы: депрессия, тревожность, перфекционизм, избегание неудачи, низкая уверенность в себе;
- экстернализированные проблемы: непослушание, раздражительность, некомфорность, гневливость;
- нераспознанные нарушения способностей к учению, которые накладываются на учение и исполнение;
- нетрадиционные виды одаренности (например, пространственное мышление, которые не соответствуют ожиданиям преподавателей;
- нарушения саморегуляции: неорганизованность, импульсивность, дефицит внимания;
- неадаптивные стратегии: неумение ставить реалистические цели, использование преимущественно краткосрочных, а не долгосрочных стратегий преодоления препятствий;
- социальная незрелость или чрезмерная погоня за социальным успехом [20].
Чтобы знать и применять на практике методы и формы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, следует уловить момент, когда она только начинает зарождаться. Наилучшие определения были найдены в пособии В. С. Цетлин. Он дает следующее определение отставанию : «Отставание - это невыполнение требований (или одного из них, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности». Множественные отставания, если они не преодолены, растут, переплетаются, и образуются неуспеваемость. В этой связи задача предупреждения неуспеваемости заключается в недопущении данного разрастания, реагирования на них и их устранения [53].
Еще одной из причин, влияющих на успеваемость школьников, является педагогическая запущенность. Опыт работы педагогических коллективов (П. П. Блонский, А. И. Липкина, Т. Д. Марцинковская) свидетельствует о том, что индивидуальный и дифференцированный подход в учебной и воспитательной работе с педагогически запущенными детьми дают положительные результаты, позволяют предупреждать и преодолевать недостатки в учёбе тех учащихся, у которых есть проблемы с усвоением программы. Недостаточная индивидуальная работа с каждым ребёнком, может стать причиной появления педагогической запущенности детей уже в дошкольном и раннем школьном возрасте. Следствием её являются пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие отрицательного жизненного опыта, отставание в развитии, отклонения в отношении к окружающим и к себе, негативное отношение к различным видам деятельности. Ранняя диагностика и предупреждение педагогической запущенности учащихся – задача комплексная. Она может преодолеваться педагогическими средствами. Основную роль в сформированной педагогической запущенности играют родители, их низкий уровень образованности, педагогическая некомпетентность, отсутствие педагогических и психологических знаний при подготовке детей к школьной жизни [11].
К основным путям предупреждения педагогической запущенности относят:
- совершенствование общей работы школы, направленной на обучение и воспитание;
- обеспечение преемственности в деятельности дошкольных учреждений и школы; учителей начальных классов и педагогов средней и старшей ступеней обучения; учителей, работающих в данном классе;
- глубокое изучение личности школьника и условий его семейного воспитания;
- вовлечение каждого школьника в различные виды познавательной, трудовой, общественной, спортивной и художественной деятельности;
- взаимодействие школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности в воспитательной работе с детьми и подростками [17].
Процесс, связанный с предупреждением и преодолением педагогической запущенности, требует долгой и избирательной индивидуальной работы учителя или воспитателя с детьми. Учителю нужно понимать, что предпосылки педагогической запущенности могут возникать у детей в дошкольном возрасте из-за неправильного развития отношений в семье, дефектов семейного воспитания. Наблюдая нездоровые отношения между родителями, ребёнок усваивает отрицательные привычки поведения, у него могут формироваться искаженные нравственные представления, а невольное участие в конфликтах, негативные переживания- могут провоцировать стрессовые состояния, предрасполагать к возникновению неврозов, эмоциональной неустойчивости, замкнутости, замедленному психического развитию и как результат всего этого - неуспеваемость в учёбе [32].
Основной целью деятельности всякого педагогического коллектива является успешность и успеваемость школьников. И, эта успеваемость обучающихся, во многом зависит от психического здоровья детей. Состояние психического здоровья детей, в первую очередь, обеспечивает их социальную адаптацию, влияет на физическое, соматическое и репродуктивное здоровье и, в большей степени, на успешное обучение детей в период образовательного процесса в школе. В охране психического здоровья подрастающего поколения ведущая роль принадлежит психогигиене учебных занятий, так как на протяжении одиннадцати лет учёба составляет основу жизни детей и подростков. На эти годы, когда ребенок находится в образовательном учреждении, приходятся те периоды, которые принято называть критическими, ведь растущий организм, в это время, особенно быстро развивается и подвергается различным влияниям.
