Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Ткачева Юлия
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Особые образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• в максимально раннем начале обучения (специально организованное обучениедолжно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка);

• в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образованияспециальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);

Публикация «Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья» размещена в разделах

• ЗОЖ, здоровье. Все о здоровье для детей
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

• в необходимости использования специальных методов, приёмов и средствобучения (в том числе специализированных компьютерных технологий, учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);

• в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка безограничений здоровья);

• в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательнойсреды;

• в максимальном расширении образовательного пространства (выход за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).

Особые образовательные потребности, свойственные детям с темпово задержанным типом развития.

У детей данного типа дизонтогенеза наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Дети с темпово задержанным типом дизонтогенеза при обучении нуждаются:

• в развивающей работе, специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок;

• в постоянном сотрудничестве, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности;

• в развитии произвольной регуляции, в том числе двигательной коррекции, коррекции аффективной сферы (работа проводится с учетом игровой мотивации);

• в смене различных видов деятельности - игровой, трудовой, предметно-практической,учебной для того, чтобы избежать быстрого утомления;

• в чёткой, краткой постановке вопроса, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание (не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание);

• в рациональном использовании разнообразного наглядного материала в соответствии с задачами занятия (это позволит создать полисенсорную основу для обучения,повысить мотивацию детей, однако не даст возможности им отвлекаться от содержания занятия);

• в поощрении каждого отдельного продвижение вперед и в оценивании не столько конечного результата, сколько деятельность ребенка, его динамику в развитии.

Особые образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ вербального или вербально-логического компонента.

Парциальная несформированность ВПФ занимает основное место в группе не достаточного развития, встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности.

У детей данной группы отмечаются относительные высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний,преподнесённых в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.

Детям с парциальной несформированностью вербального или вербально-логического компонента при обучении необходимо:

• большее количество помощи при усвоении нового материала;

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• значительное число повторов, необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• возможность практического использования новых знаний;

• систематический контроль взрослых качества их использования;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Особые образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ регуляторного компонента.

Дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента (чаще это СДВГ) характеризуются в первую очередь импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. В любом варианте деятельности, включая и игру, поведение ребенка может становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. У детей преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх они чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.

При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Развивающая и коррекционная работа с детьми данной группы в первую очередь должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля.

«Первым шагом в помощи детям с СДВГ должно быть признание биологической обусловленности ограничений в сфере самоконтроля и соответственно снятие обвинений с детей и их родителей. Выраженность проблем и ограничений ребенка обусловлена не только самим СДВГ, но и характером взаимодействия ребенка ссоциальным окружением. Изменение ожиданий, подходов, воспитательных методов родителей и учителей может радикально изменить степень ограничений жизни ребенка с СДВГ» RussellBarkley

Характеристика дидактического компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале урока);

• регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;

• краткость, четкость инструкций;

• интерактивные, творческие методы преподавания;

• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;

• создание и использование средств (инструментов, помогающих ребенку организовать собственную деятельность;

• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;

• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;•использование карточек с алгоритмом действий;

• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи.

Характеристика пространственного компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка

• среда должна быть максимально свободна от «соблазнов»;

• среда должна быть четко структурирована и направлять поведение ребенка в надлежащее русло, помогать ему в организации деятельности;

• среда должна быть понятной и предсказуемой для ребенка, она должна функционировать согласно четким правилам;в среде должны присутствовать четкие указательные знаки, символы;

• среда должна включать в себя вспомогательную систему наблюдения за временем;

• в среде должно отводится время и пространство, чтобы ребенок мог удовлетворить свою потребность в двигательной активности;

• среда должна проектироваться по принципу предвидения и опережения проблемы.

Характеристика социального компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка

• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале урока);

• регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;

• краткость, четкость инструкций;

• интерактивные, творческие методы преподавания;

• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;

• создание и использование средств (инструментов, помогающих ребенку организовать собственную деятельность;

• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;

• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;

• использование карточек с алгоритмом действий;

• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи;

• принятие ребенка взрослым и детьми, вера в него;

• построение позитивных отношений с ребенком;

• проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения;

• внедрение балльной системы поощрений;

• внедрений санкций;

• опора на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков;

• формирование толерантного отношения к ребенку в детском коллективе;

• использование методов управления поведением.

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра

• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения;

• индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;

• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включать все остальные;

• специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;

• специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

• необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ОО (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);

• дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

• создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе;

• специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной

• использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

• учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения «простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений;

• введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

• специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

• специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений,не допускающая их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

• специальная организация на перемене, вовлечение в привычные занятия, позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

• создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса, упорядоченность и предсказуемость происходящего;

• установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС;

• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

• индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

с нарушениями опорно-двигательного аппарата

• в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный,слуховой, ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;

• обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого,как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

• использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

• наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;

• особая пространственная и временная организация образовательной среды;

• необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.

Особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью

• в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т. е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному (специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью);

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

• обеспечение обязательности профильного трудового образования;

• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.