Дарья
Педагогические условия преодоления дисграфии у детей младшего школьного возраста
Работа по преодолению дисграфии у детей реализуется в нескольких методологических подходах. Первый подход базируется на результатах диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. И здесь несколько направлений работы:
Публикация «Педагогические условия преодоления дисграфии у детей младшего школьного возраста» размещена в разделах
совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания;
коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова при коррекции аграмматической дисграфии;
совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений при коррекции оптической дисграфии [19].
Второй подход к преодолению дисграфии реализуется в рамках коррекционно-развивающей работы. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы
звуковой стороной речи на первом этапе;
лексико-грамматическим строем на втором этапе;
восполнение пробелов в формировании связной речи на третьем этапе.
Данное направление решает следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии [11].
Третий подход (И. Н. Садовникова, как и первый, базируется на результатах обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии :
развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [18].
Исследователь Е. А. Логинова считает, что возможен и упрощенный вариант подхода объединение школьников на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида.
Все подходы к преодолению дисграфии у младших школьников направлены на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности письма. Это соответствует пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.
Л. С. Цветкова предложила подход к формированию письма «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т. д., а затем формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Говоря об обучении письму, она рекомендует после усвоения детьми первых навыков письма букв и ряда слов развивать у них психологический уровень письма: формирование мотива (зачем писать, оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел, обдумывание, осмысление содержания письма. Это означает, что сначала надо актуализировать смысл слова, а потом проводить анализ составляющих его частей. Слово прочно хранится в памяти лишь в том случае, если усвоено и эмпирическое и категориальное его значение. Такой подход к обучению повышает общую и интеллектуальную активность детей, способствует актуализации образов целых слов и отдельных букв и оживляет работу соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части основан на современных научных концепциях психологии, лингвистики, физиологии [22].
Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и другие.
Методы коррекции письма.
Метод узнавания звуко-буквы.
Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку; среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.
Метод схемы слова. Ребенку дается картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.
Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребенку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.
Метод Эббингауза слова с пропущенными буквами. Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.
Метод исправления ошибок. Даются слова, написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.
Метод звуко-буквенного анализа. Ребенку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове черточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если глухой звук, то двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.
Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный заштрихованный кружок, гласный контурный. Сначала работа ведется на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.
Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.
Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:
Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания:
назвать буквы, написанные на карточках, правильно и зеркально;
выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы;
ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов;
рисование букв по ассоциации, например, «П» ворота, перекладина, «Г» вешалка, «Ч» стул;
дермалексия узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе;
обведение букв по трафарету;
придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.
На уровне слога обучающиеся:
придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова);
составляют слоговые схемы;
составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);
составляют слоги из букв разрезной азбуки;
изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);
выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т. д.
Работа со словами предполагает выполнение обучающимися следующих упражнений:
отгадывание ребусов и кроссвордов;
подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово);
деление слов на слоги с выделением ударного слога;
подбор слов к звуко-слоговым схемам;
подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор укол, шутки сутки, обращали внимание детей на смысловую сторону слов;
составление слова по начальным звукам других слов («овощи, черепаха, кит, игрушки» «очки») или по последним звукам («сом, осы, стол, окно» «мыло»);
чтение и записывание слов в обратном порядке («сон нос»);
составление из двух слов одного («пар и воз паровоз»);
образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т. д. Например, лес лесок лесочек);
подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т. д.
Работа со словосочетаниями строится таким образом:
дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);
проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в роде и числе;
подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить);
изменяют глаголы по лицам (я ношу ты носишь);
подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»);
подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т. д.
Работа с предложением:
дети составляли предложения по схемам;
выделяют границы предложений в тексте;
соединяют разорванные части предложений;
составляют предложения с заданным количеством слов и т. д.
На этапе работы с текстами:
дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;
с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;
составляют два текста из набора предложений;
составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т. д.
Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному планированию.
Использование данных методов и приемов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.
Обобщая, сделаем вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.
