Алёна Макейкина
Педагогический практикум «Способы дифференциации учащегося на уроке»
Ц е л и: рассмотреть понятия: индивидуальный подход в обучении, дифференцированный подход; мотивация обучения; обозначить критерии урока с личностно ориентированной направленностью.
Ф о р м а п р о в е д е н и я: практикум.
О б о р у д о в а н и е: дидактическая выставка (из опыта работы); видеоматериалы; выставка методической литературы.
План проведения педсовета-практикума
I. Теоретическая часть. (Приложение.)
Публикация «Педагогический практикум „Способы дифференциации учащегося на уроке“» размещена в разделах
- Дифференциация и автоматизация звуков
- Работа. Педсоветы, семинары, тренинги для педагогов
- Семинар, практикум
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2017
II. Практическая часть. Групповые игры.
Группа 1– «Красные».
З а д а н и я:
1. Дайте определение понятию «индивидуальный подход в обучении».
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
Группа 2– «Синие».
З а д а н и я:
1. Дайте определение понятию «дифференцированный подход».
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
Группа 3– «Зеленые».
З а д а н и я:
1. Обозначьте критерии урока с личностно ориентированной направленностью.
2. Подтвердите объяснение практическими примерами.
III. Работа группы экспертов. Подведение итогов. Выработка рекомендаций.
Выступление заместителя директора по теме «Психологический аспект урока».
IV. Выступление психолога. Анализ анкет, диагностика.
Сущность и критерии дифференциации обучения
младших школьников
Дифференцированным считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников.
1. В н е ш н я я д и ф ф е р е н ц и а ц и я (дифференцированное обучение).
Предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определенными индивидуальными особенностями.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов. В средней школе обычно организуются профильные классы с учетом предполагаемой профессии, интересов, склонностей учащихся и др. В начальной школе создаются классы для детей с трудностями в обучении, например: классы компенсирующего обучения (ККО, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Таким образом, внешняя дифференциация бывает профильная и уровневая. Профильная дифференциация означает создание профиля обучения, уровневая – учет уровня развития учащихся.
2. В н у т р е н н я я д и ф ф е р е н ц и а ц и я (дифференциация учебной работы).
Предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.
3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.
4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.
Рассмотрим каждый этап внутриклассной дифференциации.
Определение критериев дифференциации.
Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость школьников, другие – способности учащихся.
Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах.
1. Г о т о в н о с т ь к о б у ч е н и ю.
Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать, так и психологическую готовность.
2. О б у ч е н н о с т ь.
Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения.
Для изучения состояния знаний учителю важно определить, чего именно в знаниях ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний.
В практической деятельности удобно ориентироваться на следующие уровни усвоения знаний:
– нулевой уровень – узнавание;
– первый уровень – репродукция (воспроизведение) знаний;
– второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации;
– третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации.
Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или умения достиг ученик.
Выделяют четыре этапа развития навыка:
• Ознакомительный (ориентировочный) этап – ознакомление с приемами выполнения действия, общее осмысливание действий и их представление, то есть общая ориентация в задании.
• Аналитический (подготовительный) этап – овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения. Для этого этапа характерно сознательное, но неумелое выполнение действия.
• Синтетический (стандартизирующий) этап – сочетание и объединение отдельных элементов в единое целое, автоматизация элементов действия.
• Варьирующий (ситуативный) этап – овладение произвольным регулированием характера действия. Достигается гибкое, целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость действия к ситуации.
3. Обучаемость.
Обучаемость – это восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Обучаемость – это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которой при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения.
Уровень обучаемости определяется степенью сформированности различных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. К таким качествам относятся глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность ума, обобщенность и экономичность мыслительной деятельности.
Показателями обучаемости также являются:
– активность ориентировки в новых условиях;
– самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
– настойчивость в достижении учебной цели;
– умение работать в ситуациях помех, препятствий;
– восприимчивость к помощи другого человека;
– способность к самообучению;
– работоспособность, выносливость и др.
Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.
Кроме общей выделяют специальную обучаемость.
Как правило, высокая обученность является результатом высокого уровня обучаемости и наоборот. Но у педагогически запущенных детей обученность может быть низкой, а обучаемость достаточно высокой.
Далее приводятся примеры дифференцированных заданий, рассчитанных на три группы учащихся :
– первая группа – с низким уровнем обучаемости;
– вторая группа – со средним уровнем обучаемости;
– третья группа – с высоким уровнем обучаемости.
Учитель в своей практической деятельности выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач и содержания конкретного урока и других факторов.
Проведение диагностики.
Учитель может использовать в своей работе результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но зачастую ему приходится самому проводить диагностические процедуры. Наиболее полную картину дают разноуровневые проверочные работы. Для них специально подбираются задания на разный уровень усвоения знаний, например репродуктивные и творческие.
Диагностические задания, помогающие определить уровень обучаемости, могут быть включены в обычный урок. Например, для диагностики восприимчивости к помощи используется модифицированная методика. Детям дается для самостоятельного выполнения новое задание или задание творческого характера. При этом предлагается помощь (чаще всего в виде карточек-помощниц, от самой минимальной до максимальной, если потребуется. Школьники с высокой обучаемостью обычно выполняют задания самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданием только с большой помощью или вообще не выполняют его.
Распределение учащихся по группам.
На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные прозвища слабым ученикам, сидящим на одном ряду, или возникнет недоброжелательное отношение к ним. Рассаживать детей за парты нужно в соответствии с их ростом, состоянием здоровья и т. д.
Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.
Символы периодически меняются, например, вместо цветов используются различные геометрические фигуры.
Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) вообще не требуют открытого разделения учеников на группы.
Дифференциация помогает избежать усреднения, ориентации только на одну группу учеников, дает возможность осуществлять индивидуальный подход к школьникам.
Определение способов дифференциации.
Учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание.
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.
Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся.
Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений, целями упражнения и т. д. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.
Реализация дифференцированного подхода к учащимся.
В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.
Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью. Главное – это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.
Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные указания7.
Осуществляя на уроке дифференциал учебной работы, необходимо заботиться о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений. Следует создавать условия для взаимодействия учащихся различных групп, привлечения их к оказанию помощи друг другу. Например, ученики индивидуально выполняют разноуровневые задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе.
При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учет выполнения работы учащимися, определяет динамику их развития.
В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий.
Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаниями и умениями, продвигаются вперед.
Способы дифференциации учебной работы школьников.
Дифференциация осуществляется чаще всего при закреплении и повторении ранее изученного материала, поскольку имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Поэтому подробнее рассмотрим те способы дифференциации, которые используются на уроке на этапе закрепления.
Способы дифференциации предполагают :
· Дифференциацию содержания учебных заданий:
– по уровню творчества;
– по уровню трудности;
– по объему.
· Использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, работа дифференцируется :
– по степени самостоятельности учащихся;
– по степени и характеру помощи учащимся;
– по характеру учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.
Рассмотрим каждый способ. При этом дадим общедидактическую характеристику способа и покажем особенности его применения при обучении младших школьников математике.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный (творческий).
К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения, например, решение арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, то есть решение примеров на изученные вычислительные приемы, решение простых уравнений и т. д.
От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой, ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др., создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т. д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Выделяют следующие черты творческой деятельности9:
· самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
· умение видеть новую проблему в знакомой ситуации;
· умение видеть новую функцию объекта;
· самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
· способность видеть структуру объекта;
· альтернативное мышление, то есть умение видеть возможные решения проблемы, различные способы решения.
С учетом этих характеристик на уроках математики чаще всего используются следующие виды продуктивных, творческих заданий:
· поиск закономерностей;
· задания на классификацию математических объектов;
· задания с недостающими и лишними данными;
· преобразование данного математического объекта в новый;
· исследовательские задания;
· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
· самостоятельное составление задач, математических выражений и т. д., то есть создание нового продукта;
· нестандартные задачи и задания.
Во всех этих дифференцированных работах учащимся второй и третьей групп необходимо выйти на обобщение способа действия (способа сравнения чисел, способа вычисления, то есть им предлагается задание более высокого теоретического уровня.
Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительные.
В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания.
Но это время должно проходить с пользой для остальных учеников, которым и дается дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель специально стимулирует учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них работу. В качестве стимулов используются различные поощрения.
Как правило, дифференциацию заданий по объему учителя сочетают с другими способами дифференциации. Например, в качестве дополнительных предлагаются творческие упражнения или более трудные.
Дополнительные задания можно индивидуализировать, к примеру, предложить их ученикам в виде индивидуальных карточек или перфокарт.
В качестве дополнительных могут предлагаться репродуктивные или продуктивные задания, не связанные по содержанию с основным.
Дифференциация дополнительных заданий
Многие учителя, пользующиеся такой формой работы постоянно, прикрепляют к доске специальный условный знак (например, красный кружок, рядом с ним записывают дополнительное задание.
Учитель может подобрать несколько дополнительных заданий разного типа и предложить их учащимся на выбор.
Другим вариантом дифференциации является подбор нескольких взаимосвязанных заданий нарастающей трудности. Обычно наиболее трудные задания выполняют самые сильные ученики, которые за отведенное время успевают сделать наибольшее количество упражнений.
Применение на уроках дифференциации по объему материала требует ознакомления детей со определенными правилами организации работы.
Правила организации работы по выполнению
дополнительных заданий:
· не приступайте к выполнению дополнительного задания, пока не проверите основное задание;
· дополнительное задание не является обязательным, поэтому можно выполнить его частично, не полностью;
· если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем;
· к выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока.
Для выполнения дополнительных заданий целесообразно использовать специальные тетради или отдельные листы, карточки. Это позволит упорядочить записи решений.
Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся11.
Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на организационном, а не на содержательном уровне, то есть не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.
Обычно работа строится следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще всего это третья группа (школьники с высоким уровнем обучаемости и обученности, приступает в самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы вторая группа детей (школьники со средним уровнем обучаемости и обученности) начала работать самостоятельно. Те дети, которые испытывают затруднения, чаще всего это первая группа (школьники с низким уровнем обучаемости, все задание полностью выполняют под руководством учителя. Этап проверки может быть проведен фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учеников различна. Для третьей группы предусмотрена самостоятельная работа, для второй – полусамостоятельная, для первой – фронтальная работа под руководством учителя. При этом школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
Схематически дифференциацию по степени самостоятельности можно представить так:
Преимущества такой организации работы очевидны.
Традиционно учитель предпочитает на этапе закрепления проводить фронтальную работу, особенно в тех случаях, когда новый материал был изучен недавно. Анализ образца или способа выполнения задания обычно проводится с опорой на сильных учащихся. Они умеют рассуждать, обосновывать свои действия, правильно отвечают на вопросы.
Дифференциация по степени самостоятельности позволяет избежать этих недостатков. Сильные ученики могут сразу приступить к самостоятельной работе, выполнить кроме основного задания еще и дополнительные, а остальные получают от учителя необходимую помощь, имеют возможность более активно участвовать в анализе материала, более осознанно выполнять задания.
При использовании дифференциации по степени самостоятельности учитель встречается с несколькими проблемами. Некоторые дети не могут определить, сумеют ли они сами справиться с заданием или им необходима помощь учителя и участие во фронтальной работе. В этом случае учитель помогает ученикам сделать необходимый выбор. Например, после ориентировочного этапа он просит поднять руки тех, кто готов работать самостоятельно. Если среди учеников, поднявших руки, окажутся дети с низкой обучаемостью, учитель предлагает им поработать вместе с классом.
Другой проблемой является неумение младших школьников распределять и концентрировать свое внимание. Им трудно работать самостоятельно в то время, когда идет фронтальный анализ задания. Но поскольку самостоятельная работа предлагается ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости, то они быстро привыкают сосредоточенно выполнять упражнения и не отвлекаться, так как у них чаще всего уровень саморегуляции более высокий.
Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.
Такой способ дифференциации, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Возможны три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая12.
Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в самостоятельную работу. Учитель его ободряет, разъясняет задание, помогает в организации деятельности. Стимулирующая помощь также оказывается ученику, допустившему ошибку. Учитель указывает на ошибку и предлагает выполнить проверку.
Направляющая помощь необходима в том случае, когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученику указывается путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки, то есть дается подсказка, помогающая актуализировать знания, облегчающая выполнить задания.
Обучающая помощь оказывается тогда, когда ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи. В этом случае учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать.
Дифференциация по степени помощи позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его обученности.
Таким образом, оказывая ученикам дозированную помощь, уменьшая или увеличивая ее объем и варьируя ее характер, можно учесть темп продвижения каждого ребенка, его собственную траекторию развития и усвоения учебного материала.
Наиболее полно отвечает всем этим требованиям направляющая помощь. Выделяют два основных типа такой помощи.
Первый тип помощи – в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.
Учащимся с низкой обучаемостью сначала предлагаются более простые задания, выполнение которых дает возможность подготовиться к решению основного задания.
Ученикам с высокой обучаемостью сразу дается основное задание, и, если они быстро справятся с ним, может быть предложено дополнительное задание.
Второй тип помощи – в виде «подсказок» : карточек- помощниц, карточек-консультаций.
Учащимся третьей группы (с высокой обучаемостью) предлагается выполнить задание самостоятельно. А учащимся первой и второй групп оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы либо являются одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально.
спасибо за внимание.
.
