Красикова
Проблемное обучение в коррекционных классах для детей с легкой и средней степени умственной отсталости
Введение:
В современных условиях, когда интерес школьников снижается не только к изучению математике, но и вообще к учению, важно повышать и активизировать учебную деятельность. Нередко термин «проблемное обучение» отождествляют с терминами «активизация обучения», «познавательная активность», но последние характеризуют возможные приемы и методы активизации, в то время как проблемное обучение интегрирует все возможные приемы и методы активизации. Цель активизации деятельности учеников посредством проблемного обучения состоит в повышении уровня усвоения ими понятий и обучении не отдельным мыслительным операциям, а в системе умственных действий для решения задач, повышении эффективности их деятельности. Когда на занятиях учащийся сталкивается с противоречием, то затрагивается его внутренний мир, его «я», у него возникает вопрос – «почему именно так, а не то, что я представлял?». У него возникает личная заинтересованность в поиске ответа на вопрос, т. е. появляется тот эмоциональный фон, который приводит к повышению активности мыслительный деятельности. Этим обуславливается актуальность выбранной темы.
Публикация «Проблемное обучение в коррекционных классах для детей с легкой и средней степени умственной отсталости» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, "подбрасывать им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе "полного акта мышления", чтобы учащиеся на них сумели:
• почувствовать конкретную трудность;
• определить ее (выявить проблему);
• сформулировать гипотезу по ее преодолению;
• получить решение проблемы или ее части;
• проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.
Таким образом, проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.
Функции проблемного обучения :
• развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• формирование всесторонне развитой личности.
Методы проблемного обучения.
• проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее, - совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися,
• исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно)
• творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).
По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами, в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения
• сообщающий и исполнительный,
• объяснительный и репродуктивный,
• инструктивный и практический,
• объяснительно-побуждающий и частично-поисковый,
• побуждающий и поисковый. [18]
Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения.
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.
Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:
• по направленности на поиск новых знаний или способов действия,
• на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т. д. ;
• по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.
Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций :
• Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
• Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
• Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
• Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Этапы проблемного обучения.
Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:
• возникновение (постановка) проблемной ситуации;
• осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
• поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т. п. с попыткой соответствующего обоснования;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемной задачи.
Роль педагога в проблемном обучении.
Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение :
• Информативное обеспечение.
• Направление исследования.
• Изменение содержания и (или) структуры учебного материала.
• Поощрение познавательной активности учащихся.
• Практическое применение проблемного метода на уроках математики в начальной школе.
Существуют следующие шаги по организации поискового учебного процесса:
• постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;
• поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;
• поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;
• поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения и разработки выбираются лучшие из них;
• поиск признания найденного решения окружающими.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.
Упражнения в решении составленных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретённых ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будут оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких как черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.
Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:
2+5 3 = 21 или 2+5 3 = 17
Такая запись вызывает удивление у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очерёдности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:
(2+5) 3 = 21 2+5 3 = 17
Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию плакат, на котором изображены несколько четырёхугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырёхугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники – в зелёный. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырёхугольниками, а зелёные – пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос : «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырёхугольниками, а зелёные – пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений. Они должны сравнивать мысленно термины «четырёхугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определённом направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придётся провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зелёные – по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив её с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.
Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче, приводят к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация – с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные, и теми, которые имеются для внесения её решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.
Используя проблемы развития математических способностей учащихся, можно привести несколько типов задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Вот некоторые из них:
- задачи с несформулированным вопросов;
- задачи с недостающими данными; - задачи с излишними данными; - задачи с несколькими решениями; - задачи с меняющимся содержанием; - задачи на соображение, логическое мышление.
Примеры :
1. задачи с несформулированным вопросом:
У Риты 5 яблок, а у Коли 3 яблока.
В этих задачах нарочито не формулируется вопрос, но этот вопрос логически вытекает из данных в задаче математических отношений. Учащиеся упражняются в осмысливании логики данных в задаче отношений и зависимостей. Задача решается после того, как ученик сформулирует вопрос (иногда к задаче можно поставить несколько вопросов).
2. задачи с недостающими данными:
Индюк в 3 раза тяжелее утки, а утка легче индюка на 6 кг. Какова масса каждой из птиц?
В задачах этого типа отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным. Школьник должен проанализировать задачу и доказать, почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи, чего не хватает, что надо добавить.
3. задачи с излишними данными:
«Карлсон съел на завтрак 5 булочек, 6 мороженых, 2 ананаса, 3 шоколадки и 4 груши. Сколько фруктов съел Карлсон на завтрак?»
В эти задачи нарочито введены дополнительные ненужные данные.
4. задачи с несколькими решениями;
Для упражнения гибкости мышления важно, чтобы школьник умел находить несколько решений одной и той же задачи. Если эти решения неравноценны с точки зрения экономичности и рациональности, то ученик должен дать с этой точки зрения оценку каждому решению. Надо побуждать школьника найти наиболее рациональное, ясное, простое, изящное решение.
4. задачи с меняющимся содержанием:
Ворон живет около 75 лет, слон на 5 лет меньше, а щука на 5 лет меньше, чем слон. На сколько лет меньше живет щука чем ворон? ( 2-й вариант: на сколько лет меньше живет щука, чем слон)
Необходимо перестроить содержание действия по решению задачи в соответствии с изменившимися условиями.
Такие задания заставляют размышлять, пробовать, ошибаться и, наконец, находить правильный ответ. Дети постоянно ищут рациональный способ решения, делают для себя открытия.
5. задачи на соображение, логическое мышление
На задачах этой серии тренируется способность логически рассуждать, смекалка и сообразительность. Не все эти задачи являются математическими в узком смысле слова, некоторые из них являются логическими задачами. Задания на развитие логики очень привлекают детей. А процесс решения, поиска правильного ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. В ходе таких игр и упражнений учащиеся постепенно овладевают умением самостоятельно вести поиск решения. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу, творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе, к математике. При использовании элементов проблемного обучения на уроке нет деления учащихся на "сильных", "средних" и "слабых" - задание всем одинаковое; конечный результат - вывод правила. Создавая проблемную ситуацию, учитель должен помнить, что, если задание сформулировать без учета знаний учащихся, их возрастных особенностей, это обязательно приведет к потере мотивации учения. Только грамотно созданная учителем проблемная ситуация обеспечивает интеллектуальное развитие учащихся, воспитывает в них волевые качества, самостоятельность, активизирует и развивает эмоциональную сферу и воображение. Развитие самостоятельного, творческого мышления, проявляющегося, в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого ученика.
Применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельную познавательность, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения[21].
Примеры заданий на разных проблемности.
Закрепление табличных случаев умножения.
Продолжи ряд:
2, 4, 6, 8, …
7, 14, 21, …
8, 16, 24, …
Задание на смекалку.
Найди простой способ вычисления суммы всех чисел в ряду от 1 до 20.
Высокий уровень.
Найди сумму такой пары чисел, чтобы можно было простым способом произвести вычисление.
1+2+3+…+18+19+
Усвоение смысла умножения.
Замени сложение умножением:
1+1+1+1+1=
7+7+7=
0+0+0+0=
7+1+0=
9+9+9+9+9=
Переместительное свойство сложения.
Как быстро решить эти четыре примера?
36+18+12=
47+35+3=
24+37+16=
47+38+13=
Высокий уровень.
Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите эти примеры.
36+18+12=
47+35+3=
Библиографический список:
1. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа. "На пути к совершенству", перев. Цирцилина, М. :"Совершенство",1993
2. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
3. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М. : Школа - Пресс, 1994.
4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
5. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
6. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.
7. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. : Педагогика,1975.
8. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань. : Таткнигоиздат, 1972. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. М. : ЦМКПК, 1991.
9. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 1999.
10. Оконь В. В. Основы проблемного обучения. М., 1986.
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Отчет
проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Этапы проблемного обучения.
• возникновение (постановка) проблемной ситуации;
• осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
• поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т. п. с попыткой соответствующего обоснования;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемной задачи.
примеры
