Татьяна Солдатенко
Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования
Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования
Учитель – дефектолог: Солдатенко Т. А.
МДОУ №105, г. Комсомольск – на - Амуре
В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР).
Публикация «Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования» размещена в разделах
Помощь данной категории детей является одной из главных условий организации системы коррекционно-развивающей работы, результатом которой является социализация детей в общество. Социализация данной категории учащихся происходит через поиск путей их возможной интеграции в условиях инклюзивного образования [3].
Данный процесс детей осуществляется путем привития норм социально-адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности, а именно повышение уровня речевой коммуникации [1] При рассмотрении современных подходов к социализации детей с ТМНР в условиях инклюзивного образования, становится очевидным, что процесс адаптации является немаловажным фактором в процессе коррекционно-образовательного обучения.
Включение в образовательное пространство детей, которые ранее считались «необучаемыми» и рассматривались, в силу тяжести имеющихся у них нарушений, преимущественно в качестве «больных», требует изменения отношения к ним как со стороны специалистов разных профессий, так и со стороны общества в целом, что является на сегодняшний день актуальной проблемой. [6]
В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых, умственно отсталых, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных образовательных учреждениях; в учреждениях социальной защиты (реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-интернаты). [4]
Новая образовательная ситуация, открывающая доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, определяет необходимость создания оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий его получения, а также требований к результатам обучения и их оценке для данной группы детей. [1]
Для системной организации образования детей с ТМНР, обобщения и широкого внедрения, накопленного отечественного и зарубежного опыта необходим законодательно закрепленный инструмент, определяющий требования к образованию детей с такими нарушениями. Эту роль призван выполнить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая детей с ТМНР, необходимость которого устанавливает Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».
Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ предусматривает гибкий подход к образованию детей с ОВЗ с учетом всего спектра особых образовательных потребностей всех категорий обучающихся, включая детей, которые ранее считались необучаемыми. [1]
Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка с нарушениями в развитии к миру зависит не столько от самого дефекта, сколько от социальных условий, отношения к нему членов общества и его адаптированности.
В настоящее время положения, сформулированные Л. С. Выготским, выступают в качестве методологической основы построения эффективной социализированности детей с тяжелыми дефектами в общество. [5]
Недостаточное внимание со стороны специалистов и родителей к затруднениям, которые возникают у данной группы детей в период адаптации к школьному обучению может привести к дезадаптации учащихся.
Формирование и развитие социального потенциала детей с ТМНР, их активное участие в жизни общества могли бы способствовать дальнейшему развитию экономики страны и её стабильному функционированию, но существует ряд проблем, по которым дети с тяжелыми множественными нарушениями не могут полноценно социализироваться в современном мире.
На разделении детей на «обучаемых и необучаемых» базировалась устаревшая парадигма образования, требующая качественных показателей успеваемости по учебным предметам. При переходе на новые программы обучения к существующим проблемам обучения добавились новые. [4]
Сегодня неоспоримым является факт признания права любого ребенка на получение образования. Это подтверждает приятый федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2013 г.). В статье 2 главы I «Принципы государственной политики в области образования» в качестве основополагающего принципа выделяется «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников». Реализация принципа особенно касается категории детей с ТМНР. Одним из приоритетных направлений развития системы образования в настоящий момент является поиск, разработка и внедрение в педагогическую практику новых форм и видов обучения. К их числу можно отнести развитие инклюзивной образовательной практики.
Большинство педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида расценивают процесс обучения умственно отсталых детей в массовой школе в целом как благоприятный, отмечая положительные возможности подобного обучения для развития личности и последующей социализации данной категории детей. Наиболее оптимальным возрастом для начала обучения указывается младший школьный возраст (7-8 лет) [2]
При всем положительном потенциале развития инклюзивной практики обучения умственно отсталых детей существует ряд проблем, по которым эта практика не везде соответствует положительным результатам.
На базе КГКСКОУ специальной (коррекционной) школы № 3, г. Комсомольск-на-Амуре, мы проанализировали ряд проблем, по которым социализация детей с тяжелыми множественными нарушениями крайне затруднительна.
Специалисты, работающие с данной категорией детей, осуществляют комплексное всестороннее психолого-педагогическое изучение каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, что является затруднительным. В образовательном учреждении обучают всего лишь навыкам учебной деятельности, не вникая в суть внутреннего мира ребенка. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, специалист обязан определится с тактикой педагогических действий, что является существенной проблемой в данной школе.
Беспрерывный процесс обучения, воспитания и затем социализация детей с ТМНР является главным принципом для построения педагогического процесса. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за неполного включения педагогов и родителей в жизнь ребенка. В отдельном классе для детей с ТМНР воспитанники обучаются не по специально разработанной программе, а по однообразным каждодневным установкам воспитателя, по типу: «собери кубики, разбери кубики», что только «тормозит» развитие скрытого потенциала данной категории детей и это является глобальной проблемой в этом образовательном учреждении. Невозможность реализации программы также обусловлена многообразием индивидуальных различий даже у детей одной возрастной группы. На примере выбранной школы, в классе детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР, наблюдателем было организовано не включённое наблюдение на занятии, проведенное воспитателем. Анализ занятия показал, что индивидуальные особенности детей не учитываются при его проведении. [3]
На данном занятии воспитатель не принимает во внимание быструю утомляемость детей, не применяя при этом смену деятельности, следовательно, у воспитанников происходит механическое заучивание и отсутствие заинтересованности что соответствует лишь «притуплению», а не развитию их возможностей. На таком занятии дети были безынициативны, показывая при этом полную незаинтересованность к самому воспитателю.
В данном случае такое поведение детей является следствием неправильно выстроенного занятия воспитателем. [2] Обозначенные выше проблемы являются только началом на пути несоответствий требованиям к всестороннему развитию, обучению и воспитанию детей с ТМНР. Казалось бы, отсутствие социального педагога в школе для обывательского понимания, не является сущностной проблемой. Но именно этот специалист занимается изучением проблем внутрисемейного взаимодействия между родителями и ребенком, это является важной составляющей, ведь каждый ребенок воспитывается по-разному и именно в семье закладывается «правильное или неправильное» развитие. Такой специалист необходим в каждой семье. Рождение ребенка в семье с интеллектуальным недоразвитием — это большой стресс для родителей и во многих таких семьях дети растут без «не переживших проблемы» отцов, что негативно сказывается на эмоционально-волевой сфере ребенка. Зачастую, такие дети замкнуты от сверстников, молчаливы, пассивны и конфликтны. Социальный педагог задает правильное направление развитию внутрисемейного климата семьи, что может соответствовать предотвращению проблемы. [2] Не способствует развитию детей и отсутствие общественного контроля. Для этого можно также привлечь родителей через создание родительского комитета. Проблема нехватки квалифицированных кадров усугубляется низкой заработной платой. Труд специальных педагогов высококвалифицированный и интеллектуальный, не укладывающийся в рамки должностных инструкций. Содержание деятельности специального педагога обозначила в своей работе Шипицына Л. М. в монографии «Необучаемый ребенок» в семье и обществе [4].
Если учесть, что специальный педагог работает на фоне высокого эмоционального напряжения, то решение дополнительных проблем, связанных с недостаточным материальным положением приводит к быстрому эмоциональному выгоранию педагога. При более глубоком анализе проблемы обнаружится, что оплата труда является катализатором буквально всех процессов, происходящих в обществе.
Многие авторы, такие как Бгажноков И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В., и др. пишут о том, что максимально возможная социализация является целью системы образования, поэтому передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, а также включения таких детей в различные виды деятельности. Это невозможно без оснащения медицинским, диагностическим оборудованием, в соответствии здоровьеразвивающим технологиям с учетом сложности дефекта [1].
Например, такое оборудование для физического развития как надувной батут, гимнастические мячи, душевая кушетка и многие другие тренажеры, бесспорно оказало бы положительное воздействие как на эмоционально-волевую сферу ребенка, так и на укрепление физического развития детей. Обучение бытовым навыкам детей воспитатель производит с помощью словесных инструкций, т. е., наглядного материала для наглядно-практической деятельности нет и это проблема многих образовательных учреждений. В силу сложности дефекта таким детям сложнее адаптироваться к окружающим его условиям, в результате ребенок испытывает психоэмоциональное напряжение, что только негативно сказывается на его развитии. В качестве рекомендации по этому поводу, следует внести в коррекционную программу метод песочной терапии, т. е. закупить в школу специализированные столы для рисования песком, такой ход будет способствовать развитию мелкой моторики рук и соответственно мышления. Социализация в общество детей с ТМНР является сложным и трудоемким процессом, поэтому следует предоставлять детям адекватные условия пребывания в образовательном учреждении. [5] Итак, в данной статье были обозначены основные подходы к проблеме социализации детей с ТМНР. К сожалению, проблема обучения таких детей связана не только со сложностью дефекта, но с трудоемким и достаточно длительным процессом адаптации детей в условиях инклюзивного образования.
Для того, чтобы раскрыть внутренний потенциал детей необходимо создавать благоприятные условия пребывания их в школе и вне школы. Необходимо учитывать также тот факт, что, дети обладают правами, что у них есть определенные потребности. Так как эти проблемы являются отражением социокультурных и экономических установок общества, то их решение становится актуальным, в связи с изменениями этих установок. [2] Все увеличивающийся интерес общества к проблемам социальной и трудовой адаптации учащихся со сниженным интеллектом, к проблемам их обучения и воспитания обосновывает необходимость повышения эффективности, а, следовательно, качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах. Дети с интеллектуальной недостаточностью отнесены к категории "детей с особыми нуждами11 и, в соответствии со статьей 23, пунктом 1 Конвенции о правах ребенка. Для них предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.
Одно из ведущих мест в учебном плане специальной школы 8 вида (вспомогательной) отведено русскому языку, который обеспечивает возможности коммуникации и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности в социуме. Между тем, учителя, преподающие этот предмет в школе 8-го вида, отмечают значительные трудности в усвоении русского языка. Это происходит не только из-за слабости процессов поиска и ориентировки при выполнении заданий, отмеченной еще Л. С. Выготским, но и из-за необходимости многократного повторения с каждым учеником материала, отрабатываемого на занятии, что приводит к снижению работоспособности и учащегося, и педагога.
Главными и ведущими неблагоприятными факторами интеллектуальной недостаточности оказываются слабая ориентировка и замедленная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, как полагает С. Я. Рубинштейн - это, видимо ядерный симптом умственной отсталости, прямо вытекающий из неполноценности высшей нервной деятельности. Курс "Грамматика и правописание" является одним из основных разделов русского языка, но именно он, как показано в работах А. К. Аксеновой, В. В. Воронковой, И. А. Архип, Н. М. Барской, М. Ф. Гнездилова и других, усваивается крайне трудно, что говорит о необходимости разработки новых подходов для повышения эффективности коррекционной работы. Качество орфографической грамотности может быть повышено привлечением новых интерактивных технологий, так как развитие познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит не только от использования обучающих технологий, но и от готовности учителя к инновационной деятельности.
Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения [1]. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика. [6]
Реализация всего этого ускорит более полное включение особых детей в жизнь общества. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности. Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания, которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века. [5]
Литература
1. Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В. и др. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития // под ред. И. М. Бгажнаковой. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с. : ил. – (Коррекционная педагогика). [1]
2. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии : педагогическая помощь: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений // М. В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. -240 с. [2]
3. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков // Руководство – СПб: Речь, 2003. – 391 с. [3]
4. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – 496 с. [4]
5. Щетинина А. М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с. [5]
