Анна Сафонова
Профилактика оптической формы дисграфии на основе формирования зрительно-моторной координации и пространственной ориентировки
Проблема профилактики оптической дисграфии у детей с системным недоразвитием речи, рассматривается в трудах многих логопедов-практиков., среди которых Садовникова И. Н., Никашина Н. А., Левина Р. Е., Токарева О. А., М. Е Хватцев, Лурия А. Р. Все учёные рассматривают процесс письма как сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Они определяют связь и взаимообусловленность между различными анализаторами: речеслуховым, зрительным, общедвигательным (моторным).
Публикация «Профилактика оптической формы дисграфии на основе формирования зрительно-моторной координации и пространственной ориентировки» размещена в разделах
- Дисграфия и дислексия. Профилактика и коррекция
- Ориентировка в пространстве
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2020
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова, который обеспечивается совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована. Для этого необходим достаточный уровень сформированности анализа и синтеза зрительно-пространственных представлений. Завершающей операцией письма является- моторная, обеспечивающая воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы и подкрепляющаяся зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности всех трёх операций. Несформированность какой-либо функции вызывает трудности в овладении письмом и чтением.
По мнению О. А. Токаревой оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Одно из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо. В этом случае буквы, цифры пишутся слева направо.
М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. При этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребё нок не различает графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.
И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок- смешение прописных букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, т-п, и-у, х-ж, Г-Р. Процесс смешения букв происходит из-за несформированности кинетической и динамической стороны двигательного (моторной) акта руки.
Работая с учащимися с системным недоразвитием речи, я могу сказать, что симптоматика оптической формы дисграфии проявляется уже на ранних этапах овладения грамотой. В процессе диагностики познавательно-речевого развития у учащихся с интеллектуальной недостаточностью я отмечаю неврологические нарушения, нарушения деятельности различных анализаторов. Несформированность зрительно-моторных, зрительно-пространственных функций : зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; пространственных представлений проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Эти замены носят стойкий характер и тяжело коррегируются.
Н. А. Никашина в своих работах, посвящённых проблеме преодоления оптической дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи с умственной отсталостью подчёркивает, что важная роль отводится профилактической работе. Н. А Никашина считает, что коррекционная работа по профилактике оптической формы дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи должна начинаться на сенсомоторном уровне с формирования зрительно-моторных и зрительно-пространственных функций. Профилактическая работа должна проводиться на сенсомоторном уровне параллельно с обучением грамоте учащихся с системным недоразвитием речи. Учёная подчёркивает необходимость проведения профилактической работы на сенсомоторном уровне, вследствие его недостаточной сформированности у умственно отсталых учащихся с системным недоразвитием речи. Н. А. Никашина выделяет характерные для детей данной нозологической группы особенности сенсомоторного развития: замедленность, недифференцированность, узость объема зрительного восприятия и памяти, специфические недостатки зрительно—моторной координации, нарушение пространственной ориентировки.
О. А. Токарева подчеркивает, что профилактическая работа на сенсомоторном уровне является основой для развития психофизиологических механизмов письма, так как включает активное взаимодействие перцептивных, зрительно-моторных, пространственных процессов.
На мой взгляд, для учащихся с системным недоразвитием речи сенсомоторные умения и навыки дети приобретают в процессе ориентировочно-поисковой деятельности. Для учащихся важно совершать поисковые способы ориентировки, т. е. методом проб и ошибок. В процессе ориентировки на форму, цвет, размер, контур в кору головного мозга поступает зрительная, слуховая, осязательно-тактильная информация, тем самым обеспечивается взаимодействие всех анализаторов. Правильные и неправильные действия ребенок фиксирует при помощи педагога. В процессе формирования сенсомоторных умений правильные поисковые способы ориентировки закрепляются, а ошибочные отбрасываются. Метод практической ориентировки, впоследствии научает ребенка работать с речевым материалом.
Игры и упражнения на развитие сенсомоторных умений и навыков достаточно многообразны и включают разные виды деятельности, среди которых шнуровка, рисование, лепка, конструирование различных предметов, объектов по их элементам, и т. д. Эти виды деятельности описаны в работах логопедов-практиков Садовниковой И. Н., Никашиной Н. А., Левиной Р. Е., Токаревой О. А. каждый из этих видов деятельности включает в себя методы и приёмы работы, способствующие предупреждению оптической дисграфии. Методы и приёмы направлены на формирование зрительно-моторных, зрительно-пространственных функций : зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; пространственных представлений.
Среди видов деятельности большое внимание отведено конструированию. По мнению Садовниковой И. Н. именно в процессе конструирования происходит ориентировка на форму, цвет, размер, контур. Наиболее полно поступает зрительная, слуховая, осязательно-тактильная информация при восприятии объекта и его элементов, тем самым обеспечивается взаимодействие всех анализаторов. Это способствует формированию у детей с системным недоразвитием зрительно-моторных, пространственных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности-речевой. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Этот же процесс происходит при восприятии буквы. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных зрительно-моторных действий - накладывания, совмещения, вталкивания, проворачивания и т. д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам. Поэтому в процессе конструирования происходит формирование, с одной стороны, пространственных представлений сопряжено с отработкой восприятия форм, относительностью величины (объема, протяженности, изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны - на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах методом проб и ошибок.
Профилактическая работа по предупреждению оптической формы дисграфии проходит в следующих направлениях.
Первое направление обеспечивается проведением специальных конструктивных упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем – простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.
Второе направление тесно связано с первым, но обеспечивает овладение долее сложными зрительно-моторными и пространственными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части. Определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности.
Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством учителя-логопеда, умственно отсталые дети с системным недоразвитием речи учатся видеть форму конкретного предмета, зрительно сравнивая ее с эталоном. Учитывая сложность формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применения зрительно – двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки, ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет ребенку пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов.
На третьем этапе проводится ознакомление с пространственными отношениями, начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Затем его внимание привлекается к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, - отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений дети учатся воспринимать и воспроизводить пространственное отношение предметов по подражанию взрослому. По образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем - по словесной инструкции содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.
Учитывая слабость условно-рефлекторных связей умственно отсталых детей, проводятся специальные коррекционные упражнения, направленные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению.
Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.
Т. о., ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у умственно отсталых детей с системным недоразвитием речи оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о цвете, форме, величине, расположении предметов и их элементов, а также научить их осуществлять более сложные –речевые действия с опорой на эти представления.
Наличие умения обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат способствует формированию подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы) умственно отсталого ребенка с системным недоразвитием речи, являющейся основой для формирования графического образа звука-буквы. От успешности проведения профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии зависит качество письменных работ учащихся, успешность в овладении грамотой.
