Евгения Васюк
Использование коррекционно — развивающих игр на уроке.
▼ Скачать + Заказать документы
Использование коррекционно – развивающих игр на уроке.
Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Именно это открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейшего потенциала игры в целях оптимизации процесса образования школьников – утверждают Ш. А. Амонашвили (1988, Л. С. Выготский (1966, С. А. Шмаков (1994, Д. Б. Эльконин (1978).
Публикация «Использование коррекционно — развивающих игр на уроке,» размещена в разделах
Сегодня в научно – педагогической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно – воспитательной практике, но эти игры направлены, как правило, именно на обучение младшего школьника, на выработку основных знаний, умений и навыков, то есть эти игры преимущественно направлены на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся. Однако у детей с ЗПР выработка учебных умений и навыков тормозится недоразвитием познавательных процессов, несформированностью общеучебной деятельности. Я полагаю, что использование коррекционно – развивающих игр позволяет на каждом уроке ликвидировать именно эти отставания, создавать базу для лучшего усвоения материала. Кроме того, дидактические игры, как правило, строятся на использовании учебного материала, что отпугивает от них детей со стойкой неуспешностью в обучении. Применение коррекционно- развивающих игр позволяет использовать не учебный материал, и лишь когда ребенок поверит в себя, переходить на учебный. Предложенная в работе система игр позволяет открыть резервы в использовании игры при коррекции недостатков социально – личностного развития и недостатков в познавательной деятельности младших школьников, имеющих задержку психического развития, которые пока используются в неполной мере.
Главной отличительной особенностью детей с задержкой психического развития является то, что интеллектуальное и эмоциональное развитие этих детей не соответствует их календарному возрасту. Это выражается в следующих индивидуальных особенностях:
- недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка в соответствии с возрастом;
- несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы, понятий о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше – меньше, выше – ниже и т. п.)
- отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредотачиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;
- преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации. Дети с низким уровнем познавательной активности, как правило, не хотят идти в школу, а если и говорят о своем желании стать учениками, то привлекает их в школе не содержание школьной жизни, а сугубо внешние атрибуты: портфель, товарищи, школьная форма и т. д. У них преобладают игровые интересы, которые доминировали в дошкольном периоде их развития. Именно поэтому использование на уроке игр зарекомендовало себя как действенное средство "подтягивания" развития детей, так как опираясь на интерес и привычную для ребенка игровую деятельность учитель одновременно ставит ребенка перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, сходные по целям (совершенствование пространственной ориентации, но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, физической культуры или ручного труда. Построенные на не учебном материале с последовательным усложнением их содержания, игры каждый раз будут являться субъективно новыми для ученика, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.
1). Различие в уровнях познавательной активности проявляется в том, что "успевающие" проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы прояснить для себя то, что непонятно. Дети с ЗПР, поставленные перед необходимостью решения какой либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на отвлеченные темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой–либо информации, а оценка их ответа взрослыми, и, соответственно, вопросы, которые они задают, - не о сути задачи, а об их ответе: "Так?" Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им не понятно, то они "научаются спрашивать" и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.
Таким образом, одно из направлений психолого-педагогической коррекции при нарушении учебной деятельности – это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития. А ведь именно игра вызывает у ребенка наибольшую заинтересованность, подъем творческих сил, активности, в то же время вырабатывает необходимые учебные навыки.
Можно выделить несколько условий для развития познавательной активности учащихся:
- эмоциональное подкрепление изучаемого материала;
- обучение различным стратегиям умственных действий;
- укрепление положительной самооценки ребенка.
Первое из обязательных условий для развития познавательной активности детей – именно эмоциональное подкрепление. Когда ребенок проявляет интерес к чему–либо, следует помочь ему этот интерес реализовать. Для этого лучше всего "присоединиться" к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание.
Одна из главных задач психолого -педагогической коррекции – восстановить у ребенка желание учиться. Речь идет именно о восстановлении, потому что, как показывают психолого-педагогические исследования, существует врожденная "фундаментальная человеческая потребность извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле".
Поэтому при восстановлении желания учиться путь психолого- педагогической коррекции – поощрение готовности к поиску противоречий несоответствий, создание таких условий, при которых сам поиск доставлял бы удовольствие не зависимо от результата. Как это сделать – решает специалист в каждом случае индивидуально.
Третье условие для развития познавательной активности – укрепление положительной самооценки ребенка. Иногда у детей с ЗПР складывается негативное представление о своих способностях. Из психолого-педагогических исследований отношения таких детей к решению познавательных задач известно. что часть детей, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа "Я не могу", "Я глупый", "Я не знаю, как это делать" и т. д.
Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при психолого-педагогической и при педагогической коррекции важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими – чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибку должна иметь форму помощи, а не порицания.
2). Другое отличие школьников с ЗПР – в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. Эти дети даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослых. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных "игр с правилами".
Ретроспективный анализ опыта реализации коррекционной функции детской игры показывает, что у истоков этой проблемы стоят З. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые высоко оценили игру как метод познания и коррекции развития личности ребенка.
Осмысление опыта игротерапии и теории детской игры позволило отечественным психологам и педагогам рассматривать последнюю как универсальный инструмент оптимизации развития детей и решения коррекционно – развивающих задач (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Учителю рекомендуется использовать в своей педагогической практике те элементы игротерапии, которые, с одной стороны просты по технике, а с другой – действенны с точки зрения воспитания у младших школьников адекватных поведенческих установок, нормализации их отношении между собой, совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения.
В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.
Основные направления коррекционной работы, которые используем в обучении детей :
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития : развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии;
развитие артикуляционной моторики;
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие зрительной памяти и внимания; формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина) развитие пространственных представлений ориентации; развитие слухового внимания и памяти; развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа;
3. Развитие основных мыслительных операций: навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; умение планировать деятельность;
4. Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления; развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами и явлениями, событиями)
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям)
6. Развитие речи, овладение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащения словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Одним из условий правильной организации воспитательного процесса в специальных коррекционных классах является знание сложной структуры дефекта и понимание того, что отклонения в развитии поддаются исправлению, коррекции.
Я в своей работе учитываю индивидуальные особенности каждого обучающегося в классе. Использую разнообразные формы, методы и приемы проведения видов деятельности. Такими средствами являются: коррекционно-развивающие игры и упражнения, яркие наглядные пособия, занимательность. Дети с удовольствием выполняют предложенные игровые задания. Игра ставит их в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. Именно интерес двигает поиском, догадкой. Под влиянием познавательного интереса деятельность становится продуктивней. Одним из условий правильной организации воспитательного процесса в специальной школе является знание сложной структуры дефекта и понимание того, что отклонения в развитии, названные первичным дефектом, поддаются исправлению, коррекции. Поэтому возникает необходимость глубокого изучения особенностей учащихся. Знание их позволяет выделить общепедагогические и коррекционные задачи воспитания, решаемые в органическом единстве. В этом состоит главная особенность воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. В своей профессиональной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого воспитанника класса. Использовать разнообразные формы, методы и приемы проведения видов деятельности. Чаще проводить занятия в нетрадиционной форме: игра-путешествие, тест-викторина, мини-спектакль, виртуальная экскурсия, ролевые игры. В основе планирования любого занятия должны быть использованы наиболее эффективные средства включения детей с особыми образовательными потребностями в процессе творчества на занятиях. Такими средствами являются: коррекционно-развивающие игры и упражнения, создание положительных эмоциональных ситуаций, яркие наглядные пособия, занимательность. Учить играя,- оспаривать эту заповедь не станет никто. Дети с удовольствием выполняют предложенные игровые задания. Игра ставит их в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. Именно интерес двигает поиском, догадкой. Под влиянием познавательного интереса деятельность становится продуктивней.
Игры направлены на формирование целостной учебной деятельности.
Игры первого вида – это игры, в которых ученикам для группировки "посредством рук и зрения" предлагаются сначала реальные объекты – геометрические фигуры, небольшие игрушки и другие предметы, находящиеся в поле их непосредственного визуального восприятия в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить. Затем дети сами определяют основание для группировки и объясняют его.
1. Игра " Аукцион"
Ведущий предлагает "участникам аукциона" назвать как можно больше предметов, которые могут быть охарактеризованы одним и тем же словом, например "белый" ("круглый", "быстрый"). Слова следует называть по очереди, не повторяясь и ожидая знака "аукциониста". Тот, в свою очередь, строго придерживается правил "торгов" и тогда, когда основной поток слов начнет иссякать, а паузы между ними станут все более длительными начнет отсчет: "Белый….- раз! Белый…- два! Белый… ". Если не найдется желающего назвать еще одно слово, ведущий произносит: " …три!" – и победителем игры считается тот, кто назвал последнее слово.
Игра так же позволяет обогатить словарь учащихся.
Условия игры могут варьироваться :
- назовите слова, начинающиеся со слога МА-….
- выберите из "Словаря" названия предметов, которые могут быть охарактеризованы, например, словом "далекий" и т. д.
В других играх этого вида задача, стоящая перед учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов ими осуществляется уже самостоятельно.
2. Игра " Разноцветные пуговицы"
(название условно, так как пуговицы отличаются друг от друга не только по цвету, но и по форме, размеру, количеству отверстий и т. д.)
Педагог предлагает игрокам разделить собранную совместными усилиями "богатую коллекцию" пуговиц сначала на две группы – подходящие к подходящим, потом – на три, четыре и т. д. Каждый раз после того, как дети выполнят игровое задание, с ними необходимо обсудить основание, по которому были выделены группы, и оценить соответствие результата группировки выбранному основанию (основаниям).
" Группировку зрением" дети проводят в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки). Проиллюстрируем принцип составления таких игр на примере следующей игры:
3. Игра "Бабочки"
Для проведения игры необходимо подготовить 18 карточек с изображением бабочек, которые отличаются друг от друга цветом крыльев, формой пятен на крыльях и характером края крыла; три листа белой бумаги, три полоски и квадрат из серой бумаги.
В ходе игры ученикам необходимо правильно рассадить бабочек на "полянки" (листы белой бумаги) и "мостики" (серые полоски и квадрат) в соответствии с заданными педагогом условиями.
Задание 1. Сначала педагог предлагает расположить всех насекомых на двух листах – "полянках" так, чтобы на одном оказались все насекомые с красными крыльями. После того, как задание будет выполнено, он просит игроков объяснить, какие бабочки на какой "полянке" расположились.
Задание 2. Разложить бабочек на два белых листа – "полянки" и соединяющую их серую полоску – "мостик" так, чтобы на одном белом листе оказались все насекомые с круглыми пятнами на крыльях, а на другом – все насекомые с желтыми крыльями. Дети должны сами догадаться, какие насекомые должны расположиться на "мостике". Бабочек, которые не подходят ни к одной из "полянок" и ни к одному "мостику", положить отдельно.
Задание 3. Разложить насекомых на трех "полянках" и соединяющих их "мостиках" так, чтобы на первой "полянке" были все насекомые с красными крыльями, а на второй – все насекомые с круглыми пятнами на крыльях, на третьей – Все насекомые – все насекомые с ровными краями на крыльях (на листы бумаги кладутся карточки с соответствующими символами). Догадаться и найти тех насекомых, которых надо посадить на каждый из "мостиков". Насекомых, которые не подходят ни к одной "полянке", ни к одному "мостику", положить отдельно.
По окончании выполнения задания 3 ученикам вновь предлагается как можно точнее и короче рассказать, какие насекомые на какой "полянке" и на каком мостике находятся.
По аналогии с этой игрой может быть проведена и другая – с использованием геометрических фигур разного цвета, разного размера, с разным количеством углов. При распределении фигур детям можно предложить называть эти геометрические фигуры.
Такие игры помогают учителю познакомить детей с возможностью включения одного и того же объекта в разные классы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки. Тем самым преодолевается формирование "однолинейности" мышления, прикованности к какой – либо одной стороне рассматриавемого объекта.
Кроме того, игры первого вида должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним проявлениям (цвет, форма, величина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т. п., подводя к наиболее сложному виду группировки – смысловой (или категориальной, в основе которой лежит выделение родо–видовых отношений между объектами. Например, подборку картинок животных и птиц разделить на две группы. Дети предлагают основания для классификации сами или с помощью учителя. Возможны варианты: домашние – дикие, хищники – травоядные, живущие в наших лесах – животные жарких стран и т. д.
