Ольга Шацких
Анализ наиболее востребованных технологий психолого-педагогического медико-социального сопровождения в инклюзивной практике
«Анализ наиболее востребованных технологий психолого-педагогического медико-социального сопровождения в инклюзивной практике»
1 Основные понятия и принципы психолого-педагогического медико-социального сопровождения
Идеи сопровождения и психолого-педагогического медико-социального сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л. В. Байбородовой, Н. Г. Битяновой, О. С. Газмана, И. В. Дубровиной, С. В. Дудчик, Е. И. Казаковой, Н. В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей.
Публикация «Анализ наиболее востребованных технологий психолого-педагогического медико-социального сопровождения в инклюзивной практике» размещена в разделах
- Анализ работы, отчеты, из опыта работы
- Анализ. Аналитический отчет, справка
- Инклюзивное образование
- Работа психолога в ДОУ
- Темочки
Идеи психолого-педагогического медико-социального сопровождения соответствуют прогрессивным идеям зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М. Кун, И. Блумер, отечественной психологии (Е. В. Бондаревская, Р. Л. Кричевский, С. В. Кульневич, И. А. Якиманская и др., педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков и др.).
В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ, выступают его процессуальность, пролонгированость, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта («педагогика успеха», право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.
Базовым понятием можно считать идею О. С. Газмана, автора технологии индивидуализированного (персонифицированного) воспитания, показавшего в своих работах, что «педагогическая поддержка (я советую добавить: «и психологическая») и сопровождение развития личности человека есть не Технологии инклюзивного образования детей с ОВЗ».
В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе как одно из приоритетных направлений деятельности инклюзивного образовательного учреждения, может быть определена как «…система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия». Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного образовательного пространства других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на членов педагогического коллектива, реализующего это образование.
Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание сопровождения как защиты прав детей, их прав на развитие и образование. Парадоксальным следствием этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушаются, в том числе, и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, а также эмоционального насилия.
Можно определить, по крайней мере, два методологических подхода к определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического медико-социального сопровождения ребенка с ОВЗ, включаемого в инклюзивное пространство школы.
Первый подход базируется на понимании сопровождения как: проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка, опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.
Второй подход базируется на понимание процесса сопровождения как поддержания функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет недопустимости его дезадаптации.
В общем виде психолого-педагогического медико-социального сопровождения как процесс это целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса, которая будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:
1 - Систематическое отслеживание психолого-педагогического медико-социального статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2 - Создание социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения;
3 - Создание специальных психолого-педагогических медико-социальных и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме особыми образовательными потребностями).
Подобные определения можно отнести не только непосредственно к ребенку с ОВЗ, но и ко всем остальным детям, включенным в инклюзивное пространство класса. В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута).
Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение. В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей инклюзивного образовательного процесса в целом.
В качестве критериев необходимо определить такие показатели существования ребенка (всех детей) в инклюзивном образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом, проявляющие себя в оптимальном включении этих образовательных воздействий в психические структуры. В отечественной психологической науке этот процесс получил название амплификация. В настоящее время амплификация – это один из основных принципов Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО).
Понятие «amplification» переводится с английского языка на русский, как «сильное увеличение, мощное усиление». Нельзя путать амплификацию с акселерацией - искусственным ускорением детского развития.
В своем стремлении «не отставать от жизни» педагоги и родители нередко начинают ускорять темпы детского развития. В детских садах вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, компьютеризация и пр. Конечно же, все эти учебные дисциплины подаются в упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Но эта интеграция носит односторонний, механический характер и, по сути, является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Путь, основанный на амплификации детского развития, — значительно более сложный и трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния — словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.
Психолог А. В. Запорожец считал альтернативой акселерации амплификацию детского развития — т. е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Согласно которой каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям. Для дошкольника — это ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказок, детское экспериментирование и пр.
В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др.
А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты. Поэтому эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей.
Поэтому амплификация - это концепция детского развития, которая основана не на принудительном стимулировании ребенка, а на его обогащении за счет полноценного проживания определенного возрастного периода.
Таким образом, с одной стороны образовательные воздействия должны быть индивидуально максимально оптимальными, с другой индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, группы детей в целом. В этом «ключе» понимание целей и задач сопровождения детей всех категорий (в том числе и с нормативным развитием, определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур должно находиться на путях:
поддержания оптимальной адаптации ребенка/детей к воздействиям образовательной среды;
на основе определения индивидуальных образовательных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальности образовательных воздействий, их амплификации и, тем самым, полноценного «природосообразного» развития ребенка адекватного в данной образовательной ситуации и данном образовательном учреждении.
Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально оптимально допустимых образовательных воздействий (как в количественной, так и качественной представленности).
2 -. Основные этапы и особенности психолого-педагогического медико-социального сопровождения инклюзивного процесса
Процесс психолого-педагогического медико-социального сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л. Н. Харавиной). Практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием большей дифференциации.
Первый этап - диагностический - предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения.
К таким компонентам следует отнести:
оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап);
оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года, по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления);
углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там комиисю,
нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях.
Сюда же должно быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.
На втором - поисково-вариативном этапе - осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается.
На третьем - практико-действенном этапе - совершается реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности консилиума ОУ. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы.
На следующем - аналитическом - этапе психолого-педагогического медико-социального сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, сформированности школьно значимых умений и навыков, традиционных показателей социализированности включенного ребенка.
Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического медико-социального сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной образовательной программы, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в программу сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы, оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ.
На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации инклюзивного ребенка проводится коррекция всех компонентов индивидуальной образовательной программы, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения.
В зависимости от полученных результатов процесс психолого-педагогического сопровождения в рамках подвергшейся коррекции индивидуальной образовательной программы, либо продолжается, либо встает вопрос о кардинальном изменении образовательного маршрута - выведении ребенка в другое образовательное учреждение.
Психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК) создаются как постоянно действующий орган осуществления квалифицированной помощи детям и профилактической работы с родителями и педагогами.
Задачи ПМПК:
- выявление детей, нуждающихся в специальной медико-психолого-педагогической помощи;
- изучение и диагностика особенностей психофизического развития детей;
- дифференцированный отбор детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) и дошкольные учреждения специального назначения системы образования, в учреждения социального обеспечения, а также в учебно-профилактические учреждения в соответствии с положением по приему в эти учреждения;
- решение вопросов перевода детей из одного типа детских учреждений в другой или на индивидуальное обучение;
- коррекционная и реабилитационная работа с детьми с учетом их индивидуальных, половых и возрастных особенностей;
- выявление диагностически сложных случаев и решение диагностических задач на основе обучения детей в диагностических группах;
- оказание научно-методической помощи семьям, имеющим детей с проблемами в развитии, детским школьным и дошкольным учреждениям, в которых они обучаются, а также осуществление консультации.
Структура ПМПК:
- информационно-научно-методический отдел: собирает и систематизирует различную информацию о детях с проблемами развития;
- клинический отдел: устанавливает характер отклонений, приведших к нарушениям в психофизическом развитии ребенка. Осуществляет проведение педиатрического, генетического, иммунологического, неврологического, психиатрического обследования ребенка.
- психологический отдел: данному подразделению принадлежит ведущая роль в ПМПК, так как здесь осуществляется обобщение всех сведений о ребенке, накопленных различными специалистами, выявляются индивидуально-психологические особенности ребенка, и дается заключение, на основании которого ребенок направляется в тот или иной тип педагогического или лечебного учреждения. В функции этого отдела входят выявление индивидуальных особенностей психофизической сферы ребенка с определением первичных и вторичных отклонений и их причин; разработка рекомендаций по направлению детей в определенный тип детского учреждения или в диагностические группы и классы; консультирование родителей и педагогов;
- педагогический отдел: проводит педагогическое изучение ребенка, как в условиях его индивидуального обследования, так и в условиях его обучения в диагностических группах или классах. Такие группы или классы организуются при ПМПК по мере необходимости (Диагностические группы сроком от 2 недель до 1 месяца. Диагностические классы (сроком от полугода до 1 года).
Основные функции подразделения:
а) выявление объема и уровня знаний, умения и навыков ребенка, особенностей усвоения программного материала;
б) выявление поведенческих реакций ребенка и их отклонений;
г) проведение системного изучения ребенка в диагностических группах и классах;
д) разработка рекомендаций по коррекции отклонений в развитии (совместно с психологом) и конкретных методик для индивидуальной работы с ребенком;
е) пробное обучение в диагностических группах;
ж) обучение в диагностических классах;
з) работа с родителями, их консультирование;
и) консультативная помощь учреждениям, в которые определен ребенок для обучения.
отдел социальной поддержки изучает обстановку и условия жизни детей в семье; оказывает социальную и правовую помощь ребенку и его семье;
система дошкольных образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Коррекция нарушений в развитии детей 3-7 лет наиболее успешно осуществляется в дошкольных образовательных организации (далее – ДОО).
В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью:
- специальный детский сад для детей с недоразвитием интеллекта (умственно отсталых)
- специальный детский сад для детей с интеллектуальной недостаточностью (с задержкой психического развития)
- специальные группы при массовых детских садах.
Основная цель дошкольного коррекционного воспитания состоит в создании условий для развития эмоционального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его личностных качеств.
Из этого вытекают следующие задачи:
- организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении и составления индивидуальной программы развития ребенка;
- осуществление коррекционной работы, направленной на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной сферы;
- обеспечение готовности к школьному обучению с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.
В рамках готовности к обучению в школе у детей должны быть сформированы:
- целевой, мотивационный, операционный, контрольный компоненты деятельности;
- эмоционально-волевая сфера как основа эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности (при формализации правил игры закладываются регуляционные умения);
- владение базовыми навыками, необходимыми для дальнейшего обучения в специальной школе.
