Наталья Шамро
Система дидактических игр как средство развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития в старшем
1. Теоретические аспекты развития познавательных процессов
детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте.
Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально – экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставании в развитии становиться очевидным.
Публикация «Система дидактических игр как средство развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития в старшем» размещена в разделах
- Дидактические игры
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» ноябрь 2019
Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением общества к детству и к ребенку. Суть детской игры и собственно детства состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условия существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.
1.1. Понятие познавательных процессов
Под познавательными процессами – понимаются процессы, обеспечивающее получение, хранение и восприятие информации, знаний из окружающей среды.
К познавательным процессам относятся: восприятие, память, мышление и воображение.
Познавательные процессы входят в деятельность человека и обеспечивают ее эффективность.
Познавательные процессы позволяют намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Когда говорят об общих способностях человека, то имеют в виду уровень развития и характер особенностей познавательных процессов, чем лучше развиты эти процессы, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов зависит легкость и эффективность обучения.
Ребенок рождается с определенными задатками к познавательной деятельно-сти, однако познавательны процессы малыш осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности и научиться управлять ими.
Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от получения прирожденных задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов, но и в большей мере от характера восприятия, обучения и от собственной деятельности по развитию интеллектуальных способностей.
1.2. Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с за-держкой психического развития.
Задержка психического развития – это психолого – педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур. В одних случаях страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. д. Таким образом ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.
Воспитанники с задержкой психического развития — это дети, имеющее не-достатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Категория воспитанников с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа дошкольни-ков. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.
Все воспитанники с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении образовательных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития, нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех воспитанников с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной само регуляции. Достаточно часто у детей отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.
Уровень психического развития поступающего в организацию ребёнка с ЗПР зависит от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения.
Диапазон различий в развитии воспитанников с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до воспитанников с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От воспитанников, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до воспитанников, нуждающихся при получении дошкольного образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.
Различие структуры нарушения психического развития у воспитанников с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям воспитанников с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются перио-дические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцен-трировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют им-пульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе вос-приятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о ве-личине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ши-рина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т. е. главным образом страдают фонематические процессы.
Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.
Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с задержкой психического развития также отличается качест-венным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и сни-жена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При пра-вильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятель-ности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой пси-хического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».
Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».
Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основой вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определёнными предметами, приобретая свой действительный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить свой собственный опыт.
Игры и упражнения, в которых ребенок действует путем проб и промерива-ния, развивают у него внимание к свойствам предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Целостное восприятие предмета, является важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности – предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По – настоящему оно складывается тогда, когда дети воспринимают окружающее не приблизительно, а видят в предмете форму, величину, выделяют в предмете существенные детали.
Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый – узнавание предмета; второй – создание полноценного образа, учитывающего свойства предметов форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей.
Большое внимание уделяется развитию тактильно – двигательного воспри-ятия, которое имеет много общего с развитием зрительного восприятия. Оно, также начинается с узнавания, а завершается формированием представлений.
В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки, собирании игрушки, из частей, рисовании целого предмета, глядя на его части и т. д.
На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет предмет с его частями, он легко может осознавать причину, если нарушено это целое.
Например, если ребенок хорошо представляет части машины, то он может быстро найти причину, почему машина не двигается – у машины нет колеса.
Очень важным оказывается влияние восприятие на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал на память, а не на мышление, то есть фактически не решают предложенной мыслительной задачи.
Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно – образного и элементов логического мышления.
У детей с особенностями в развитии наглядно – действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают опыт, плохо ориентируются в условиях практических задач, а проблемные задачи вообще не могут решить.
Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно – образном и даже в словесном плане.
Не меньшее значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в ок-ружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом.
На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная и зрительно – двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувствительная опора ему не нужна.
Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с особенностями психического развития.
Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления – наглядно - действенного и наглядно – образного и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения, причинное мышление, способность к анализу, синтезу.
В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно - действенного к наглядно – образного и логическому мышлению.
2. Деятельность учителя – дефектолога по развитию познавательных процессов детей с задержкой психического развития посредством дидактической игры.
2.1. Методические рекомендации.
Цель коррекционной работы предусматривает разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их развитии, а также профилактике нарушений, имеющих не причинный, а следственный (вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной (коррекционной) школе VII вида, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформированы в Конвенции дошкольного воспитания.
Особенности коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижение темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Коррекционно – развивающая работа с дошкольниками с ЗПР в основном носит игровой характер.
Несомненно, успешному проведению дидактической игры способствует уме-лое педагогическое руководство ими. Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья эмоциональная сторона организации игры – одно из важных условий. Своим поведением, эмоциональным настроем педагог должен вызвать положительное отношение к игре.
Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.
Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важно знать, что все дидактические игры имеют определенную структуру с определёнными составляющими игры:
- игровая задача, которая осуществляется детьми и определяет игровые действие. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и представлена перед детьми в виде игрового замысла.
- игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
- правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
- подведение итогов – проводится сразу по окончании игры. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успех отстающих детей.
Таким образом - это игра только для ребенка. Для взрослого она способ обучения. Цель дидактических игр и игровых приемов – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.
Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:
- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения;
- функция формирования психических новообразований;
- функция формирования учебной деятельности;
- функция формирования умений, навыков учебной самостоятельной работы;
- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Организовать и грамотно провести дидактическую игру – достаточно важная задача для педагога, необходимо соблюдать основные условия проведения дидактических игр:
- наличие у педагога определённых знаний, умений относительно дидактических игр;
- выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре;
- необходимость включения педагога в игру. Он является и участником и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры, при этом, не оказывая давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло;
- необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения, эмоциональная легкость, непринужденность.
- средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре;
- атмосфера добра и уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания;
- простата и емкость наглядности.
Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов в непо-средственной образовательной деятельности ребенка.
В начале деятельности цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность; в середине деятельности игра должна решать задачу усвоения темы; в конце игра может носить поисковый характер. На любом этапе игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности. Следовательно, игра может быть проведена на любом этапе непосредственной образовательной деятельности и в любом виде непосредственной образовательной деятельности, как в групповой, так и в индивидуальной форме работы. Так для объяснения нового материала в игре должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов. На закрепление материала используют игры на воспроизведение свойств, действий.
2.2 Система дидактических игр как средство развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обу-чении детей с особенностями в развитии является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.
Все эти принципы предусмотрены в предложенной системе дидактических игр по развитию познавательных процессов у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Данная система содержит 2 блока:
I блок – дидактические игры и дидактические упражнения, направленные на развитие сенсорного восприятия;
- восприятие формы;
- восприятие величины;
- восприятие цвета;
- восприятие целостного образа предмета;
- восприятие пространства и ориентировки в нем;
II блок - это дидактические игры и упражнения, направленные на развитие мышления:
- переход от восприятия к обобщению;
- переход от восприятия к наглядно – образному мышлению и элементам логиче-ского мышления;
- развитие наглядно – образного мышления.
Данные дидактические игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирования умений; способов ориентировки в задании, уровня обобщения и другого. Поэтому, в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практической ориентировки, затем – игры, основанные на зрительную ориентировку, а в дальнейшем - игры, в которых дети должны опираться на приобретенный в процессе дидактической игры чувственный опыт и опыт, обобщенный в слове, уметь оперировать образами – представлениями, вызванным словом.
Надо отметить, что в предложенной системе все дидактические игры пример-но распределены по этапам усвоения.
Все игры апробированы в работе с детьми старшего дошкольного возраста, воспитывающиеся в группах компенсирующей направленности.
Дидактические игры могут служить как для развития познавательных процессов детей с ограниченными возможностями, так и для формирования собственно игры, поведения в коллективе.
